آسیب‌شناسی یادگیری در تربیت

آسیب‌شناسی یادگیری در تربیت

«یاددهی»، مانع «یادگیری» است! 

یکی چهل‌سال علم آموخت و چراغی نیفروخت. دیگری حرفی نخوانده دل خلقی بسوخت. یکی سیراب امّا در سراب، یکی محتاج به نیم‌قطره آب امّا غرق آب. «پیر هرات» 

«یاددهی»، مانع «یادگیری» است! 

هر گاه چیزی را به کودک یاد دهیم، مانع از آن شده‌ایم که خودِ او آن را شخصاً کشف و یا اختراع کند.[37] 

این عبارت کوتاه از «ژان‌پیاژه» شاید یکی از بلندترین و عمیق‌ترین تعریف‌های نقیض‌نما و تبیین‌های پارادوکسیکال از فرایند یادگیری خلاّق در آموزش و پرورش فعّال باشد. این تعریف دقیقاً عکس آن چیزی است که ما غالباً در آموزش و پرورش سنتی و فعل‌پذیر بدان عمل می‌کنیم. غالب نظریه‌های روان‌شناسی کلاسیک در تعریف یادگیری گفته‌اند: «یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایداری که در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه رخ می‌دهد[38]» امّا روان‌شناسان تحوّلی‌نگر یادگیری را تابع تحوّل می‌دانند و براین باورند که یادگیری عبارت است از «تغییرات تجربه توسط ارگانیسم»! یعنی به جای این که رفتار ارگانیسم بر اثر «تجربه» تغییر کند، این رفتار ارگانیسم است که تجربه را «تغییر» می‌دهد. البتّه این دو فرایند، درهم تنیده و لازم و ملزوم یک‌دیگرند و تأید مطلق روی هر یک از این دو مسلماً دور از ماهیت یادگیری است، ولی آن‌چه بیشتر در این گفتار مد نظر است، برجسته‌سازی مفهوم دوّم از یادگیری، یعنی تغییر تجربه توسط ارگانیسم می‌باشد که مورد غفلت بیشتری واقع شده است. 

در واقع، اگر ما چیزی به کودک یاد می‌دهیم و تجربیات متعدّدی را در ذهن و حافظه‌ی او می‌گنجانیم، از یک منظر، هم خود را و هم کودک را راضی کرده‌ایم، بدین معنا که توانسته‌ایم در یک زمان کوتاه تمامی دانسته‌های آماده و اطّلاعات جمع‌آوری شده را مستقیماً به طور دفعی و تراکمی به او منتقل نموده و خیال خود را راحت کنیم که تجربیات چندساله و یافته‌ها و اطّلاعات چندجانبه را بدون هیچ‌گونه زحمت و فرصتِ کشف، به او واگذار کرده‌ایم، غافل از آن‌که همین دانسته‌های آماده، مانع خلاّقیت و ابتکار او در یادگیری می‌شود. یادگیری واقعی و عمقی زمانی به وقوع می‌پیوندد که دانش‌آموز در برابر ندانسته‌ها قرار گیرد تا خود شخصاً دانسته‌ها را کشف کند. به تعبیر حدیث بسیار عمیق و گویای رسول اکرم (ص):[39]

حسن السؤال نصف العلم.

«سؤال نیکو نیمی از علم است.

در واقع این، سؤال است که به کاویدن ذهن و نامتعادل ساختن شناخت هر فرد منجر می‌شود و زمینه‌ی فرایند کشف و ابداع را ایجاد می‌کند. در آموزش و پرورش فعّال، معلّم نقش تشنه‌کننده را دارد، نه سیراب‌کننده؛ او ذهن را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می‌کند تا خود فرد از طریق طبیعی و اصل تعادل جویی به «تعادل» دست یابد.

در نظریه‌ی «گشتالت» نیز چنین مفهومی از یادگیری وجود دارد. گشتالتی‌ها معتقدند یادگیری عبارت است از گفتن «آها» از جانب یادگیرنده؛ یعنی باید زمینه‌ها، سؤالات، طرح‌واره‌ها، ابهامات و موقعیّت‌های سازمان‌نایافته را در برابر فراگیر قرار داد تا او شخصاً بر اساس سازمان ادراکی خود آن را سازمان‌دهی نماید و به «بینش» دست یابد، به همین منظور در این نظریه، فرایند یادگیری باید با گشتالت ناقص همراه شود (اصل ناتمام، ناقص و نامتعادل) تا یادگیرنده بر اساس اصل کامل‌کردن (تمام کردن، تعادل‌یابی)، خود، آن را شخصاً سازمان‌دهی نماید.

به راستی هدف نهایی ما از یادگیری چیست؟ آیا محتوای «چه» یادگرفتن مهم است یا شیوه‌ی «چگونه» یادگرفتن؟ آیا «فرایند» یادگیری اهمیت دارد و یا «نتیجه‌ی» یادگیری؟ آیا ما به دنبال «تراکم» ذهن هستیم یا «تحوّل» ذهن؟ آیا به تعادل فکر می‌پردازیم و یا به عدم تعادل آن؟ برای روشن کردن این ابهامات بهتر است به عنصر زیرساز یادگیری که همان تفکّر است بپردازیم:

در تعریف تفکّر گفته‌اند: «تفکّر عبارت است از فرایند رسیدن از معلوم به مجهول»[40]. جالب است که فرایند رسیدن به مجهول تفکّر نامیده شده است و نه رسیدن به معلوم! این عبارت بسیار قابل تأمّل است. ما وقتی در برابر موقعیّت مبهم قرار می‌گیریم عمل تفکّر شروع می‌شود، پس در «موقعیّت معلوم‌» نیازی به فکر کردن نیست. با این تعبیر آیا باید در یادگیری، معلومات را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهیم و یا مجهولات را؟

باری معنای عمیق حدیث «لا علم کالتفکر» از این جا روشن‌تر می‌گردد که هیچ دانشی به منزله‌ی فرایند تفکّر نیست، یعنی غایب علم همان «طرح موقعیّت مبهم»[41]، مسئله‌سازی، مجهول‌یابی، در برابر ندانسته‌ها قرار گرفتن و عدم تعادل ذهنی است تا قدرت خلاّقیت، ابداع، کشف، تفحص و تحقیق در مخاطب فزونی گیرد[42]. به عنوان مثال« برونر»، واضع یادگیری اکتشافی، معتقد است که تقویت، نوعی گرایش طبیعی برای یادگیری است و نیازی به استفاده از عوامل انگیزش بیرونی، مانند نمره و پاداش‌های مادی برای برانگیختن یادگیرندگان به یادگیری نیست.[43]

هم‌اکنون با این تعریف و برداشت از یادگیری فعّال، نگاهی به محیط‌های آموزشی و تربیتی خود بیندازیم. آیا می‌پذیریم که این گونه یاددهی‌ها مانع یادگیری دانش‌آموزان می‌شود؟ آیا یادگیری‌های غیر فعّال، خود به عنوان سپری در برابر یادگیری‌های فعّال عمل نمی‌کنند؟ آیا می‌توان به این تعبیر رسید که «شاید ما راه را معکوس می‌رویم و به جای این که با یاددهی باعث کشف استعدادها و خلاّقیت‌های دانش‌آموزان شویم، خود، مانعی برای آن‌ها شده‌ایم». پس بار دیگر این جمله را یادآور می‌شویم که «هرگاه چیزی را به کودک یاد می‌دهیم، مانع می‌شویم تا خود، آن را شخصاً کشف کند».

با تحلیل این عبارت می‌توان تمایز یافتگی‌های بنیادی یادگیری در آموزش و پرورش فعّال و فعل‌پذیر را مورد قضاوت قرار داد و به طور عینی و گویا محورها و شاخص‌های متفاوت روش‌های جاری و سنتی را با روش‌های فعّال و خلاّق برجسته کرد تا از این طریق بدانیم که آموزش و پرورش ما به لحاظ عمل‌کرد روش‌های آموزشی و تربیتی در مدارس و مراکز آموزشی خود در کدام یک از این دو جایگاه قرار می‌گیرد؟

مبانی نظری فرایند یادگیری در روش فعّال

گفتیم که رفتاری نگران همواره یادگیری را به منزله‌ی تغییر رفتار بر اساس «تجربه» تعریف کرده‌اند. با پذیرش چنین تعریفی، یادگیرنده به موجودی فعل‌پذیر و مصرف‌کننده تنزل می‌یابد. شاید این تعریف در مورد موش‌ها صحت داشته باشد امّا مسلماً در مورد انسان درست نیست.

پیش از این اشاره شد که «پیاژه» تعریف را معکوس می‌کند و یادگیری را تغییر تجربه بر اساس رفتار می‌داند. وی عنوان می‌کند که تأثیر کودک بر محیط پیرامون، ماهیت تجربه‌ی وی را تغییر می‌دهد، یعنی اگر تجربه محصول رفتار کودک است و اگر رفتار کودک نیز بر اساس تجربه تغییر می‌کند، پس تجربه‌ی انسان و عمل انسان با هم مرتبط‌اند. گویا به همین دلیل است که «پیاژه» می‌گوید فعّال‌ترین دوران رشد آدمی دوران کودکی است که حتّی بزرگ‌سال را تابع خود می‌کند. لذا این دیدگاه بر این باور است که دریافت موقعیّت‌های آموزشی، ساخت‌های شناختی است؛ هنگامی که کودک در مقابل موقعیّت‌جدیدی قرار می‌گیرد باید موقعیّت را بفهمد و پاسخ خاصّی ابداع کند. فهم موقعیّت جدید تنها از راه مرتبط کردن آن با معلومات پیشین درباره‌ی موقعیّت، امکان‌پذیر است. به عبارت دیگر، یک موقعیّت برای آزمودنی هرگز به عنوان پدیده‌ای در دنیای بیرونی نیست بلکه از راه درون‌سازی آن در ساخت‌شناختی، قابل درک و فهم است. چنین موقعیتی دانش‌آموز را در وضعیتی قرار می‌دهد که او خود شخصاً به بنا کردن مفاهیم آموزشی و تربیتی در ساختار روانی خود بپردازد. اگر چنین فعّالیتی از جانب دانش‌آموز بازتولید شود، پایداری، عمق و وسعت‌یادگیری، استحکام و ثبات بیشتری می‌یابد و نوعی «خودرهبری» و «خودنظم‌جویی» در فرایند یادگیری به وجود می‌آید که نیازی به تقویت‌ها و وابستگی‌های بیرونی نیست[44].

در واقع، هر نوع رابطه بین موجود زنده و محیط او دارای این ویژگی است که موجود زنده به جای این که به صورتی فعل‌پذیر تابع محیط باشد آن را با ساخت خاصّی تغییر می‌دهد.

پس اگر بپذیریم که یادگیری واقعی عبارت است از پدیدآیی ساخت‌های تازه، باید در اتخاذ روش‌های آموزشی و تربیتی تحوّلی بنیادی رخ دهد، زیرا اگر یادگیری واقعی کسب یک ساخت جدید از عملیات ذهنی باشد و این ساخت ذهنی جدید، از فرایند «تعادل‌یابی» ناشی شود، پس یادگیری تنها موقعی مفهوم واقعی می‌یابد که ساختِ شناختی قبلی مستعد جذب تجاربی جدید برای پدیدآوردن ساخت بعدی باشد، چرا که وقتی ساخت شناختی لازم موجود باشد، کودک می‌تواند واقعیّت جهان خارج را شناسایی کند، امّا وقتی ساخت شناختی موجود نباشد، تجارب تازه صرفاً تأثیراتی سطحی بر درک و فهم کودک خواهند داشت. لازمه‌ی تحقّق چنین موقیّعتی، فراهم‌آوردن امکانات آموزشی و تربیتی به تناسب امکانات و ظرفیت‌های درونی کودک است. این‌جاست که باید متقاعد شویم که یادگیری تابع تراز تحوّل روانی کودک است؛ محتوای آموزشی به تبع ظرفیت روانی شکل می‌گیرد[45] و تجربه توسط ارگانیسم تغییر می‌یابد.

اکنون سؤال این‌جاست که آیا ما توانسته‌ایم این تطابق را از یک‌سو در تمامی عناصر آموزشی و تربیتی از جمله برنامه‌ریزی درسی، روش‌های آموزشی و تربیتی، موقعیّت‌ها و شرایط یادگیری و از سوی دیگر در نیازها و مقتضیات سنّی دانش‌آموزان، فراهم سازیم؟ و اگر چنین تطابقی صورت پذیرفت، آیا می‌توانیم ادعا کنیم که در آموزش و پرورش کشور به روش فعّال و خلاّق دست یافته‌ایم؟ امّا آن‌چه در پهنه‌ی عمل و فعل آموزشی باقی می‌ماند سیطره‌ی حاکمیّت روش فعل‌پذیر در ابعاد مختلف آن است.

معلّم در روش‌های فعل‌پذیر، دانش‌آموز را به برخورد انفعالی و سطحی با امر یادگیری ترغیب می‌کند. این بدان جهت است که درک کیفی دانش‌آموز از محتوا، تحت‌الشعاع کمیّت آموزش داده شده قرار می‌گیرد و این مسئله سبب می‌شود تا فراگیری مهارت‌های ارزنده‌ی شناختی نیز مورد غفلت قرار گیرد. امّا در روش فعّال، دانش‌آموز می‌آموزد چگونه تعیین‌کننده‌ی جهت تعلیم و تربیت خود باشد؛ یعنی قابلیتی که زیربنای آموزش یک‌پارچه را تشکیل می‌دهد.

به عنوان مثال، در مورد عنصر برنامه‌ریزی درسی اگر خواهان اعمال روش فعّال هستیم باید الگوی برنامه‌ی درسی، الگویی باشد که یادگیری واقعی، تنها زمانی رخ دهد که دانش‌آموز، شخصاً نسبت به سازمان دادن محتوای برنامه همّت می‌گمارد و به عبارتی دیگر به ساختن معنا و مفهوم اختصاصی برای محتوا اقدام می‌نماید؛ با این تأکید که محتوا باید با مشارکت دانش‌آموزان نظم یابد و دانش‌آموزان در این الگوی برنامه‌ی درسی، یک نوع تمامیت[46] و یگانگی[47] را تجربه کنند و در نهایت در طرح برنامه‌ی مبتنی بر موضوعات مدون درسی، مداخله‌ی فعّال و مشارکتی خودانگیخته داشته باشند.

سایر عناصر برنامه‌ریزی آموزشی و تربیتی نیز به همین معنا باید تعمیم داده شود. در قلمرو فعّالیّت‌های تربیتی نیز باید دانش‌آموزان، خودْ مربّیِ خویش باشند و شرایط و زمینه‌ها به گونه‌ای فراهم شود که مربّی زمینه‌ساز، هدایت‌گر و راهنما باشد و دانش‌آموزان بازیگر، مجری، اقدام‌کننده و فاعل تربیت باشند.

در واقع، روش‌های فعال[48] روش‌هایی هستند که فعّالیّت یادگیرنده را در مورد نیازهای عمومی وی برمی‌انگیزد. راهبردهایی که در این روش‌ها به کار گرفته می‌شود از تحوّل ذهنی مخاطب و طراز اجتماعی شدن وی پیروی می‌نماید.

این روش‌ها را می‌توان از سطح پیش‌دبستانی تا سطح آموزش عالی به کار برد. روش‌های فعّال، ویژگی روش‌های جدید را حفظ می‌کند و در عین حال بدون آن‌که کودک را با تجارب خود تنها بگذارد، امکان به عمل‌ در آوردن آنها را فراهم می‌نماید. کاربرد روش‌های فعّال مستلزم کوشش شخصی از جانب کودک است. فعّالیّت حسی-حرکتی کودک که در دوره‌ی خردسالی در اموری از نوع ترکیب اجزا، ساختن و استنتاج‌هایی می‌توان از آن‌ها یاد کرد، متجلی می‌شود.

در این جا تأکید می‌شود که روش فعّال علاوه بر فراهم کردن شرایط مختلف باید از طریق ترغیب و تحریض یادگیرنده صورت گیرد و تمامی پیام‌های آموزشی و تربیتی، متناسب با کانون رغبت و علاقه کودک باشد، زیرا هیچ تغییری در رفتار یادگیرنده رخ نمی‌دهد مگر آن‌که از میل درونی و رغبت طبیعی سرچشمه گیرد.

بنابراین، می‌توان چنین نتیجه گرفت که کودک، هنگامی به طور درونی شده و عمیق چیزی را یاد می‌گیرد که خود آگاه و فعّالانه در آن به فعّالیّت ذهنی و عینی بپردازد و خود از آن کوشش‌ها نتیجه‌گیری کند. 

حال در این جا به مقایسه‌ی این دو دیدگاه (روض فعّال[49] و روش فعل‌پذیر[50]) در مورد «فرایند یادگیری» می‌پردازیم:

مقایسه‌ی «فرایند یادگیری» در روش فعّال و فعل‌پذیر

روش فعّال

روش فعل‌پذیر

یادگیری، تغییرات تجربه بر اثر رفتار یادگیرنده است.

یادگیری، تغییرات رفتار یادگیرنده بر اثر تجربه است.

یادگیری، کسب یک ساخت جدید از عملیات ذهنی است.

یادگیری، کسب اطّلاعات جدید از منابع بیرونی است.

«چگونه» یادگرفتن مهم‌تر از «چه چیز» یادگرفتن است.

«چه چیز» یادگرفتن مهم‌تر از «چگونه‌» یادگرفتن است.

تحوّل روانی، توضیح‌دهنده‌ی یادگیری است.

یادگیری، توضیح‌دهنده‌ی تحوّل است.

یادگیری، بر پایه‌ی اکتشاف و استقرا قرار دارد.

یادگیری بر پایه‌ی انتقال و قیاس قرار دارد.

یادگیری کودکان در زمان معین و طبق توالی منظم، با تسریع‌ها و تأخیرهای مبتنی بر تفاوت‌های فردی و امکانات محیطی صورت می‌گیرد.

یادگیری کودکان در هر زمان، طبق انتظارات بیرونی و با فشار و تسریع صورت می‌گیرد.

یادگیرنده، هم تجربه و هم خود را بر اساس تجربه تغییر می‌دهد.

یادگیرنده فقط بر اساس تجربه‌ی بیرونی تغییر می‌کند.

یادگیری تعاملی است خلاّق که بدون وقفه بین دانش‌آموز و موقعیّت آموزشی در جریان است.

یادگیری، تراکمی است از دانش‌اندوزی که در ساعاتی خاص بین دانش‌آموز و موقعیّت آموزشی برقرار می‌گردد.

یادگیری واقعی یعنی فرایند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوانی کردن آن‌ها با ساخت‌های شناختی فعلی از یک سو و تغییردادن ساخت‌های شناختی برای همخوانی کردن آن‌ها با ادراکات جدید از سوی دیگر.

یادگیری واقعی یعنی انبارکردن ادراکات جدید برای افزودن اندوخته‌های حفظی اطّلاعات جدید به اطّلاعات قبلی.

یادگیری، فعّالیتی است که از فراگیر سر می‌زند و دائماً در حال تحوّل است.

یادگیری، فعّالیتی است که از معلّم سر می‌زند و او پیوسته در حال متراکم نمودن مطالب در ذهن دانش‌آموز است.

ساخت‌های شناختی دانش‌آموزان تنها زمانی متحوّل می‌گردد که یادگیری از طریق دخالت ارتجالی و فعّالیّت خودانگیخته‌ی خودِ آنها تحقّق پذیرد.

اندوخته‌های شناختی زمانی متراکم می‌گردند که یادگیری از طریق القائات و انتقالات معلّم صورت گیرد.

فرایند یادگیری در زمان انجام فعّالیّت دانش‌آموزان فرایندی خودگردان، خودفرمان، خودنظم‌جو و خودرهبر است.

فرایند یادگیری در زمان انجام فعّالیّت دانش‌آموزان دگرگردان، دگرفرمان و دگرنظم‌دهنده است.

معلّم، تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف و انتظارات از پیش‌تعیین‌شده بر می‌گزیند.

معلّم، تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف تحوّل کودک برمی‌گزیند.

اکتسابات یادگیرنده در عمق حیطه‌های عاطفی و رفتاری رسوخ می‌کند.

اکتسابات یادگیرنده در سطح حیطه‌ی شناختی، آن هم در حد دانستن باقی می‌ماند.

محیط یادگیری مهم است.

ویژگی‌های فیزیکی یادگیری مهم است.

آن‌چه دانش‌آموز انجام می‌دهد موجب یادگیری می‌شود.

آن‌چه معلّم انجام می‌دهد موجب یادگیری می‌شود.

یادگیرنده منبع اصلی تحوّل خویش است.

معلّم (یاددهنده) منبع اصلی تحوّل یادگیرنده است.

یادگیرنده بر اثر تأثیر خود بر محیط و واکنشی فعّال در برابر عمل محیط به پیشرفت دست می‌یابد.

یادگیرنده بر اثر تأثیر پذیرفتن از محیط و واکنشی فعل‌پذیر در برابر عمل محیط، تغییر می‌یابد.

درون‌سازی مفاهیم، مستلزم فرایند توحید یافتگی عناصر جدید با ساخت‌های پیشین یادگیرنده و به وجود آمدن ساخت‌های تازه به وسیله‌ی یادگیرنده در تعامل با محیط است.

فرایند دانش‌اندوزی عناصر جدید با مخازن پیشین است.

اکتساب شناخت به تحوّل وابسته است.

اکتساب شناخت به یادگیری وابسته است.

هدایت فرایند یادگیری مهم است.

هدایت یادگیرندگان مهم است.

یادگیری، درونی کردن روح کلمات و جان واژگان است.

یادگیری، حفظ کلمات و ذخیره‌ی کالبد واژگان است.

ارجاعات 

--------------------------------------------------------------------------------

[37] - گفت و گوهای آزاد با ژان پیاژه؛ ترجمه‌ی دکتر محمود منصور و پ.دادستان؛ ص 137.

[38] - روان‌شناسی پرورشی؛ هیلگار و باور؛ دکتر سیف؛ انتشارات آگاه.

[39] - مشابه این عبارت را انشتین دارد که می‌گوید: «طرح مسئله نیمی از پاسخ و حل مسئله است».

[40] - الفکر ترتیب امور معلومه للتادی الی مجهول؛ به نقل از کتاب منطق صوری؛ تألیف دکتر خوانساری.

[41] - Problem-oriented 

[42] - گفته‌اند وقتی که شیر آب را باز می‌کنیم و آب نمی‌آید تازه به وجود آب پی می‌بریم؛ هنگامی که مریض می‌شویم به سلامتی پی می‌بریم؛ هنگامی که به مجهول می‌رسیم به دنبال معلوم می‌گردیم؛ هنگامی که نمی‌بینیم دیدن را به یاد می‌آوریم و زمانی که نمی‌شنویم شنیدن را. چرا این چنین است؟ زیرا ظهور یک چیز تنها در غیاب آن تشدید می‌شود!

[43] - روان‌شناسی تربیتی؛ برونر؛ ترجمه‌ی پروین کدیور؛ انتشارات سمت؛ 1379.

[44] - رک: مقاله‌ی «نقش خود رهبری و خود نظم‌جویی در تربیت عقلانی کودک» تألیف نگارنده؛ ارائه شده در دوّمین سمپوزیوم جایگاه تربیت؛ انتشارات تربیت؛ 1370.

[45] - رک: مقاله‌ی «بررسی رابطه‌ی تحوّل شناختی با تحوّل اخلاقی در کودکان و نوجوانان» تألیف نگارنده؛ فصل‌نامه‌ی تعلیم و تربیت؛ تابستان 1370؛ شماره‌ی 26.

[46] - Wholeness 

[47] - unity

[48] - ویژگی‌های روش فعّال:

در روش‌ فعّال، یادگیری امری شخصی و درونی و در بیشتر موارد اختیاری و آگاهانه است که توسط خودِ یادگیرنده، بدون کمک یا با کمک یاددهنده، انجام می‌گیرد.

امروزه تحقیقات در زمینه‌ی فرایند یادگیریِ عمقی و درونی شده این حقیقت را تأیید می‌کند که یادگیری در انسان نتیجه‌ی درگیری واقعی بین یادگیرنده و تجربه‌ی مورد مطاله است. به عبارتی دیگر، یادگیرنده باید بر تجربه اثر بگذارد، همان‌گونه که تجربه، یادگیرنده را تغییر می‌دهد.

«پیاژه» در زمینه‌ی ماهیت یادگیری در کودک معتقد اس که با نگاه کردن به یک شئ نمی‌توان درباره‌ی آن چیزی آموخت مگر آن‌که یادگیرنده به صورت فعّالانه با آن شئ دست‌ورزی و درگیری حاصل کند و بر روی آن فعل و انفعالات مداوم انجام دهد (از متن سخن‌رانی «پیاژه» در دانشگاه شیکاگو؛ 1968). «پیاژه» یادگیری در انسان را نتیجه‌ی تعامل دو فرایند درون‌سازی و برون‌سازی می‌داند که موجب پدیدایی ساخت‌های جدید شناختی می‌گردد.

[49] - Active 

[50] - Passive

بدون امتیاز